Σχετικά με ορισμένα ζητήματα ενός προγράμματος ριζικού μετασχηματισμού της εκπαίδευσης

Γιώργος Γρόλλιος

Στο παρόν άρθρο υποβάλλονται σε κριτική προτάσεις οι οποίες κατατέθηκαν στον προσχηματικό «Εθνικό και Κοινωνικό Διάλογο για την Παιδεία» που αποσκοπεί αποκλειστικά στην πολιτική και ιδεολογική νομιμοποίηση των επιλογών της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, η οποία προωθεί ενεργητικά την καπιταλιστική αναδιάρθρωση σε συνθήκες κρίσης υπηρετώντας την αστική κυριαρχία. Με αφορμή την κριτική των συγκεκριμένων προτάσεων, στο άρθρο διατυπώνονται θέσεις για τη συγκρότηση ενός προγράμματος ριζικού μετασχηματισμού της εκπαίδευσης, που θα αποτελέσει σημαντική πλευρά του συνολικού ανατρεπτικού-μεταβατικού κοινωνικοπολιτικού προγράμματος με σοσιαλιστική-κομμουνιστική κατεύθυνση και θα συμβάλει στην ανάπτυξη του ριζοσπαστικού αριστερού ρεύματος στην εκπαίδευση.

Από το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1980 στη δευτεροβάθμια (αρχικά) και στην πρωτοβάθμια ελληνική εκπαίδευση (στη συνέχεια) ξεκίνησε η συγκρότηση ενός ριζοσπαστικού αριστερού ρεύματος. Αυτό το ρεύμα τροφοδοτήθηκε θεωρητικά από τις επεξεργασίες μελών του και ορισμένων αριστερών πανεπιστημιακών, αλλά η ανάπτυξή του βασίστηκε κυρίως στην κρίση και στις διασπάσεις της Αριστεράς εκείνης της εποχής, καθώς και στις πολύμορφες συγκρούσεις στην εκπαίδευση, στις οποίες το ριζοσπαστικό αριστερό ρεύμα έλαβε μέρος τις επόμενες δεκαετίες, παίζοντας συχνά πρωταγωνιστικό ρόλο. Σήμερα, η επιρροή του στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι ισχυρή, εάν θεωρήσουμε ως δείκτη της τα εκλογικά αποτελέσματα των Παρεμβάσεων-Συσπειρώσεων στη Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας (ΔΟΕ) και στην Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ)¹. Επίσης, η κυκλοφορία περιοδικών και οι διαδικασίες διαλόγου μέσα από τις οποίες εκφράστηκε και συνεχίζει να εκφράζεται, στον έναν ή στον άλλο βαθμό και με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, είναι διαρκείς και γόνιμες².

Το ριζοσπαστικό αριστερό ρεύμα στην εκπαίδευση δεν είναι, βέβαια, απαλλαγμένο από θεωρητικές και πρακτικές αντιφάσεις, εσωτερικές συγκρούσεις και ανεπάρκειες. Δεν έχω την πρόθεση να αναφερθώ εδώ διεξοδικά στο σύνολό τους, καθώς μια τέτοια ανάλυση προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, μια ολοκληρωμένη μελέτη της ιστορίας του ρεύματος, ζήτημα το οποίο υπερβαίνει κατά πολύ τα όρια ενός άρθρου. Εκείνο που θα επιχειρήσω είναι να εξετάσω έναν παράγοντα που μπορεί να τις εντείνει στην παρούσα συγκυρία. Εννοώ την επίδραση την οποία δυνητικά ασκούν προτάσεις που είναι ανάλογες με επιμέρους πλευρές θέσεών του στους εκπαιδευτικούς τους οποίους επηρεάζει το ριζοσπαστικό αριστερό ρεύμα, αφού αυτή η επιρροή κάθε άλλο παρά αφήνει αδιάφορες τις αντίπαλες αστικές δυνάμεις στην εκπαίδευση.

Πιο συγκεκριμένα, θα εξετάσω το Σχέδιο Πρότασης της ομάδας REN (Reform Education Now − Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση Τώρα)³ το οποίο κατατέθηκε στον Εθνικό και Κοινωνικό Διάλογο για την Παιδεία και επιλέχθηκε από την αντίστοιχη διορισμένη Επιτροπή του υπουργείου ως εισήγηση στην πρώτη από τις δέκα συναφείς συζητήσεις, άσχετα με την τελική απόσυρσή του έπειτα από πλήθος ενστάσεων και κριτικών⁴. Στόχος μου αφενός είναι να δείξω τους τρόπους με τους οποίους στο συγκεκριμένο κείμενο διατυπώνονται προτάσεις ανάλογες με επιμέρους πλευρές θέσεων του ριζοσπαστικού αριστερού εκπαιδευτικού ρεύματος, εντός ενός πλαισίου με αστική ιδεολογικοπολιτική θεμελίωση και στόχευση. Αφετέρου, με αφορμή το ίδιο κείμενο, θέλω να συμβάλω στην επεξεργασία θέσεων ενός συνεκτικού προγράμματος για το μετασχηματισμό της εκπαίδευσης, η συγκρότηση του οποίου θα αποτελέσει σημαντική πλευρά του συνολικού ανατρεπτικού-μεταβατικού κοινωνικοπολιτικού προγράμματος με σοσιαλιστική-κομμουνιστική κατεύθυνση και θα συμβάλει στην ανάπτυξη του ριζοσπαστικού αριστερού εκπαιδευτικού ρεύματος.

Η ομάδα REN και ο διάλογος για την παιδεία

Η ομάδα REN, όπως δηλώνεται στην ιστοσελίδα της στο διαδίκτυο, είναι «μια ομάδα νέων ανθρώπων» που δεν περιορίζονται στην «απλή βελτίωση», αλλά διακηρύσσουν την «ανάγκη δόμησης ενός καθ’ όλα νέου εκπαιδευτικού μοντέλου». Προτείνουν στον «συνεχή διάλογο για την Παιδεία και την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση» τα εξής «οράματα και αιτήματα» που αφορούν τη δομή της εκπαίδευσης: 1) ενιαίο δωδεκάχρονο, δωρεάν και δημοκρατικό σχολείο για όλους τους μαθητές, 2) ενιαίο λύκειο αποσυνδεδεμένο από την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και ενιαία τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση μετά το λύκειο και 3) ενιαία πανεπιστημιακή εκπαίδευση και έρευνα. Στην ίδια ιστοσελίδα περιλαμβάνονται και άλλα «οράματα και αιτήματα» που αφορούν κυρίως τη λειτουργία των σχολείων: ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών, αυτενέργεια των σχολείων, αποκεντρωμένη σχολική διοίκηση, κοινωνικός έλεγχος, ενεργοποίηση των μαθητών και των φοιτητών, εναλλακτικές μορφές περιγραφικής αξιολόγησης με περιορισμό των βαθμών και των εξετάσεων, εξοπλισμός για τον εκπαιδευτικό και το μαθητή, φιλικό και σύγχρονο σχολικό περιβάλλον, ολοήμερο σχολείο-πολιτιστικό κέντρο⁵.

Ορισμένες από αυτές τις προτάσεις, κυρίως δομικές, είναι ανάλογες με επιμέρους πλευρές θέσεων του αριστερούριζοσπαστικού εκπαιδευτικού ρεύματος⁶, ενώ άλλες κινούνται στα όρια των ποικίλων παραλλαγών της προοδευτικής παιδαγωγικής. Αν λάβουμε υπόψη μας τη γοητεία που είναι αναμενόμενο να ασκούν οι παραλλαγές της προοδευτικής παιδαγωγικής σε μια μερίδα των εκπαιδευτικών του ελληνικού σχολείου, με δεδομένο ότι σ’ αυτό κυριαρχεί η απομνημόνευση και η βαθμοθηρία, και συνδυάσουμε αυτή τη γοητεία με τις δομικές προτάσεις, αλλά και με την αναφορά του κειμένου περί συμβολής της εκπαίδευσης στη «συνειδησιακή επανάσταση όπως την ορίζει στον 21ο αιώνα ο στοχαστής-φιλόσοφος Κορνήλιος Καστοριάδης» (σ. 29), είναι φανερό ότι τα «οράματα και αιτήματα» της ομάδας REN φαντάζουν, αν διαβαστούν με πρόχειρο και επιφανειακό τρόπο, αρκούντως ρηξικέλευθα για να μπορούν να θεωρηθούν συγγενή με τις θέσεις του ριζοσπαστικού αριστερού εκπαιδευτικού ρεύματος.

Βέβαια, το ότι η Επιτροπή Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την παιδεία αποφάσισε να χρησιμοποιήσει το Σχέδιο Πρότασης της ομάδας REN, όπως δήλωσε εκπρόσωπός της⁷, δεν είναι τυχαίο. Ο υπουργός Παιδείας Νίκος Φίλης εξαγγέλλει χιλιάδες διορισμούς εκπαιδευτικών στην εναρκτήρια ομιλία του για το διάλογο και ανακοπή των αλλεπάλληλων μειώσεων της δημόσιας χρηματοδότησης, δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή και δωδεκάχρονο σχολείο, αλλά συναρτά αυτά τα ζητήματα με την έκθεση του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης, ενώ ο πρόεδρος της Επιτροπής Αντώνης Λιάκος συμπληρώνει ότι η κυβέρνηση είναι υποχρεωμένη να παίρνει υπόψη τις δεσμεύσεις του ΟΟΣΑ και τις μνημονιακές υποχρεώσεις. Ταυτόχρονα, χιλιάδες είναι τα κενά των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, χιλιάδες οι εκπαιδευτικοί που κινούνται στα όρια της ανεργίας και της ελαστικής εργασίας, τα πανεπιστήμια ασφυκτιούν λόγω των αλλεπάλληλων περικοπών της κρατικής χρηματοδότησης και εξαναγκάζονται να διολισθαίνουν όλο και περισσότερο στην επιχειρηματικοποίησή τους, η μορφωτική υποβάθμιση διαπερνά όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, οι δεξιότητες, η κατάρτιση, η μαθητεία, η επιχειρηματικότητα, ο ανταγωνισμός και ο πόλεμος των προσόντων προβάλλονται ως τα νέα εκπαιδευτικά ιδανικά.

Είναι προφανές λοιπόν ότι ο Εθνικός και Κοινωνικός Διάλογος είναι εντελώς προσχηματικός. Αποσκοπεί αποκλειστικά στην πολιτική και ιδεολογική νομιμοποίηση των επιλογών της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, η οποία υπηρετεί την αστική κυριαρχία προωθώντας ενεργητικά την καπιταλιστική αναδιάρθρωση σε συνθήκες κρίσης· μιας κυβέρνησης που κηρύσσει την έναρξη διαλόγου αναγορεύοντας την εκπαίδευση σε εθνικό ζήτημα, ενώ αυτή (ήταν πάντοτε και) είναι πρωταρχικά αντικείμενο ταξικής-πολιτικής σύγκρουσης· μιας κυβέρνησης η οποία ψηφίζει μέτρα που υπακούουν στις επιταγές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στις προτάσεις του ΟΟΣΑ, όπως η εμπορία των ερευνητικών αποτελεσμάτων και η επέκταση των διδάκτρων στις μεταπτυχιακές σπουδές, η καθιέρωση των προτύπων-πειραματικών σχολείων των «αρίστων», η αποδοχή της αξιολόγησης του διαγωνισμού PISA, η πολιτική νομιμοποίηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Τα όρια του διαλόγου είναι προδιαγεγραμμένα, είναι τα όρια του 3ου Μνημονίου, όρια τα οποία επιβάλλουν σε συνεργασία με την κυβέρνηση τα κλιμάκια των δανειστών⁸.

Έχοντας ως δεδομένο λοιπόν τον προσχηματικό χαρακτήρα του διαλόγου, ας στρέψουμε την προσοχή μας στο Σχέδιο Πρότασης της ομάδας REN. Σε γενικές γραμμές, οι κοινωνικοπολιτικές εκτιμήσεις και ο κεντρικός προσανατολισμός του για την ελληνική εκπαίδευση έχουν ως εξής. Ζούμε σε μια «κοινωνία της πληροφορίας και της εξέλιξης», το εκπαιδευτικό σύστημα της οποίας αποτελεί «ένα από τα παλιά μοντέλα» της εκβιομηχάνισης. Πρόκειται για ένα σύστημα «απομονωμένο σε παγκόσμια κλίμακα», στάσιμο, συγκεντρωτικό, οι μεταρρυθμίσεις του οποίου μετά τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έχουν συχνά κωμικοτραγικό χαρακτήρα ή προδίδουν «ελαφρότητα αντιμετώπισης», όπως, για παράδειγμα, η χαμηλή χρηματοδότηση του 2015. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καθιστά τον εκπαιδευτικό διεκπεραιωτή, τον υποβαθμίζει οικονομικά και τον απαξιώνει επαγγελματικά. Χαρακτηρίζεται από ανεπαρκείς υποδομές, ελάχιστη αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, έλλειψη επαγγελματικού προσανατολισμού με βάση τις ανάγκες της χώρας, υπονόμευση των χειρωνακτικών επαγγελμάτων και της τεχνικής εκπαίδευσης, αναγόρευση του λυκείου σε προθάλαμο των πανεπιστημίων, εξετασιοκεντρικό χαρακτήρα της αξιολόγησης, βαθμοθηρία, αποστήθιση, παραμέληση της κριτικής ικανότητας. Με βάση τα προηγούμενα, η ομάδα REN προτείνει τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του σχολείου για να συμβάλει στην «αρμονική ένταξη του σπουδαστή στην τοπική και την ευρύτερη κοινωνία», με βάση τρεις ταυτότητες, την εθνική, του Ευρωπαίου πολίτη και του πολίτη του κόσμου, καθώς και με αξιοποίηση σχεδιασμών και πρακτικών για την αλληλεγγύη, την ισότητα των φύλων, τα άτομα με ειδικές ανάγκες, ομάδες με ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά, τον ψηφιακό αλφαβητισμό, την πολιτική μόρφωση και την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση «ώστε να συμβάλλει στην καταπολέμηση κάθε μορφής κοινωνικής παθογένειας» (σ. 1-2).

Σε αυτές τις κοινωνικοπολιτικές εκτιμήσεις και στον σύστοιχο κεντρικό προσανατολισμό της ομάδας REN δεν είναι δύσκολο να αναγνωρίσουμε βασικά χαρακτηριστικά της σύγχρονης κυρίαρχης ευρωπαϊκής και ελληνικής αστικής ιδεολογίας για την εκπαίδευση. Η κοινωνία στην οποία ζούμε δεν είναι καπιταλιστική, αλλά προσδιορίζεται από τις τεχνολογικές και επιστημονικές αλλαγές, συνεπώς μπορεί να ονομάζεται κοινωνία της πληροφορίας και της εξέλιξης, δηλαδή παρομοίως με άλλους όρους που χρησιμοποιούνται σε επίσημα ευρωπαϊκά κείμενα (κοινωνία της πληροφορίας, κοινωνία της γνώσης, κοινωνία της εξέλιξης, μεταβιομηχανική κοινωνία)⁹, οι οποίοι συγκαλύπτουν όχι μόνο το χαρακτήρα των παραγωγικών και κοινωνικών της σχέσεων, την εκμετάλλευση και την καταπίεση, αλλά και την απλή αναγνώριση της διαίρεσής της σε κοινωνικές τάξεις. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο άλλωστε οι «σχεδιασμοί και οι πρακτικές» της ομάδας REN, που φιλοδοξούν να συμβάλουν στον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του σχολείου, δεν αναφέρονται σε καμία περίπτωση στην τεράστια σύγχρονη μεγέθυνση των ταξικών ανισοτήτων¹⁰ και περιορίζονται στις ανισότητες που σχετίζονται με το κοινωνικό φύλο και τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Για τους ζηλωτές της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας η ύπαρξη κοινωνικών τάξεων δεν πρέπει ούτε να μνημονεύεται, ακόμα και αν οι ίδιοι ζουν σε μια χώρα στην οποία είναι διά γυμνού οφθαλμού ορατό ότι τα δικαιώματα της εργατικής τάξης έχουν συστηματικά κατεδαφιστεί και η ανεργία κινείται στο επίπεδο του 25% τα τελευταία πέντε χρόνια.

Σ’ αυτή λοιπόν την απαλλαγμένη από κοινωνικές τάξεις, ταξικές ανισότητες και ταξικές συγκρούσεις χώρα, το εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται απομονωμένο σε παγκόσμια κλίμακα, στάσιμο και συγκεντρωτικό, προφανώς επειδή δεν συμβαδίζει με τις ευρωπαϊκές πολιτικές κατευθύνσεις για την εκπαίδευση και συνεπώς πρέπει να προσαρμοστεί σε αυτές. Το ότι η μείωση της χρηματοδότησής του αποδίδεται σε ελαφρότητα αντιμετώπισης, ενώ στην πραγματικότητα αποτελεί θεμελιώδες συστατικό ακριβώς αυτών των κατευθύνσεων, δείχνει την πρόθεση της ομάδας REN να ενσωματώσει στοιχεία κριτικής της υπάρχουσας κατάστασης στο κείμενό της. Με άλλα λόγια, η ομάδα REN αναγορεύει την εκπαίδευση σε βασικό μοχλό επίλυσης των κοινωνικών προβλημάτων συσκοτίζοντας τις πραγματικές αιτίες τους και την αναγκαιότητα πολιτικής αντιμετώπισής τους, αποσιωπά το χαρακτήρα των ευρωπαϊκών κατευθύνσεων (όπως και του ΟΟΣΑ) για την εκπαίδευση που θεμελιώνονται στο νεοφιλελεύθερης έμπνευσης οικονομικό στραγγαλισμό και τη λειτουργία της με βάση τα επιχειρηματικά πρότυπα, ενώ, παράλληλα, παρουσιάζεται «κριτική» απέναντι σε φαινόμενα που συνδέονται άμεσα με τις ίδιες κατευθύνσεις, όπως οι ανεπαρκείς υποδομές, η έμφαση στις εξετάσεις και η παραμέληση της κριτικής ικανότητας.

Ας δούμε όμως πιο αναλυτικά το χαρακτήρα των δομικών και λειτουργικών «οραμάτων και αιτημάτων» της ομάδας REN, αλλά και τις θέσεις για τα σχετικά ζητήματα τις οποίες θεωρώ αναγκαίο να εμπεριέχει ένα πρόγραμμα ριζοσπαστικού μετασχηματισμού της εκπαίδευσης ως πλευρά του συνολικού ανατρεπτικού-μεταβατικού κοινωνικοπολιτικού προγράμματος με σοσιαλιστική-κομμουνιστική κατεύθυνση που θα συμβάλει στην ανάπτυξη του ριζοσπαστικού αριστερού εκπαιδευτικού ρεύματος.

Δωδεκάχρονο σχολείο, διοίκηση της εκπαίδευσης και παιδαγωγική εργασία

Πρώτον, το δωδεκάχρονο σχολείο, το οποίο προτείνει η ομάδα REN ως υποχρεωτικό, δεν είναι ούτε ενιαίο ούτε δημόσιο ούτε δωρεάν. Συνεπάγεται την κατάργηση των δύο τύπων λυκείου (γενικό και επαγγελματικό), κατάργηση των εσπερινών και των διαπολιτισμικών, καθώς και σταδιακή κατάργηση των ειδικών σχολείων. Ωστόσο, ρητά υπερασπίζεται τη χωριστή λειτουργία των αθλητικών, των μουσικών, των καλλιτεχνικών και των πειραματικών σχολείων (σ. 5-6). Όσον αφορά τα τελευταία, εφόσον δεν συνδέονται με παιδαγωγικά πανεπιστημιακά τμήματα για την πραγματοποίηση παιδαγωγικών ερευνών, αλλά επιλέγονται και διοικούνται από το Υπουργείο Παιδείας, είναι φανερό ότι συγκροτούν ένα ξεχωριστό δίκτυο πρότυπων σχολείων «ανώτερης ποιότητας» που θα επιλέγουν (κυρίως) οι γονείς των μικροαστικών κοινωνικών στρωμάτων ως οδό ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας, ακόμα και αν δεν έχουν εισαγωγικές εξετάσεις, αφού η σχετική πληροφόρηση και οι δυνατότητες μετακίνησης των παιδιών σε αυτά τα σχολεία για τους γονείς της εργατικής τάξης, της μικρομεσαίας αγροτιάς και των ανέργων γνωρίζουμε καλά πως είναι ελάχιστες έως μηδενικές. Δηλαδή, τελικά, η ομάδα REN προτείνει ένα δίκτυο σχολείων στο οποίο θα επιχειρούν να στείλουν τα παιδιά τους μερικοί γονείς από εκείνους που θα επιθυμούν, αλλά δεν θα μπορούν (για οικονομικούς λόγους) να τα στείλουν στο δίκτυο της ιδιωτικής εκπαίδευσης.

Το κομβικό ζήτημα για την πρόταση της ομάδας REN είναι ακριβώς αυτό, η λειτουργία της ιδιωτικής εκπαίδευσης, την οποία θεωρεί αναγκαία (σ. 6). Και αυτό δεν ισχύει μόνο για τη σχολική εκπαίδευση, αλλά και για την προσχολική, η οποία μάλιστα δεν θα είναι αποκλειστικά δημόσια, αλλά θα λειτουργεί «υπό την εποπτεία του Υπουργείου και των δήμων» (σ. 4), όπως, βέβαια, ισχύει και για τη μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση, αφού στο κείμενο η λειτουργία των ιδιωτικών κέντρων και ινστιτούτων επαγγελματικής κατάρτισης, καθώς και των ποικιλώνυμων κολεγίων κατοχυρώνεται μέσω της αναφοράς: «τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια κάθε βαθμίδας παίρνουν άδεια από το Υπουργείο Παιδείας» (σ. 6). Επομένως όσα γράφει η ομάδα REN για να αιτιολογήσει την κατάργηση του διπλού δικτύου γενικής-τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, στη βάση του σκεπτικού ότι «δε συνάδει με την τάση εκδημοκρατισμού του σχολικού συστήματος, αναπαράγει τον ταξικό καταμερισμό εργασίας, την υποβάθμιση της χειρωνακτικής εργασίας, τον αποκλεισμό κοινωνικά μειονεκτούντων παιδιών από ευρύτερη μόρφωση και τελικά οδηγεί στη διαμόρφωση δύο άνισου τύπου κατηγοριών πολιτών» (σ. 4), αποτελούν απλώς πομφόλυγες. Εκείνο που απομένει είναι ο ισχυρισμός της ομάδας ότι η συγχώνευση της γενικής με την τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση «έχει δυνητικά μεγαλύτερα οικονομικά οφέλη από την πρόωρη επαγγελματική εξειδίκευση στα σχολεία» (σ. 4). Το τι εννοείται με τον όρο «μεγαλύτερα οικονομικά οφέλη» δεν είναι δύσκολο να γίνει κατανοητό, με δεδομένα όσα αναφέρθηκαν προηγουμένως σχετικά με το πώς τα μέλη της ομάδας REN παρουσιάζουν την κοινωνία, τις ευρωπαϊκές κατευθύνσεις και το ρόλο της εκπαίδευσης.

Με άλλα λόγια, η ομάδα REN προτείνει τη συγχώνευση της γενικής με την τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση επειδή θεωρεί ότι έτσι συμβάλλει στη μεγέθυνση της οικονομικής απόδοσης της εκπαίδευσης, αλλά και για να παραστήσει ότι υιοθετεί την ενοποίηση του λυκείου που «άλλωστε είναι διαχρονικό αίτημα εκπαιδευτικών και αρμόδιων συνδικαλιστικών οργανώσεων και κοινωνικών φορέων» (σ. 4). Αυτές οι επιδιώξεις, βέβαια, ουδεμία ουσιαστική σχέση έχουν με τον στόχο του ενιαίου, δωδεκάχρονου, δημόσιου και δωρεάν σχολείου που υποστηρίζει το ριζοσπαστικό αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα. Διότι η ομάδα REN υποστηρίζει ένα νέο, πολλαπλό δίκτυο σχολικών μονάδων, αφού, όπως είδαμε, υποστηρίζει τα ιδιωτικά σχολεία ως ξεχωριστό δίκτυο σχολικών ιδρυμάτων, από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, δίπλα στα δημόσια.

Αντίθετα, το ριζοσπαστικό αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα είναι αναγκαίο να υποστηρίζει το ενιαίο, δημόσιο, δωρεάν δίχρονο νηπιαγωγείο και το αντίστοιχο δωδεκάχρονο σχολείο. Η προσχολική και η σχολική εκπαίδευση πρέπει να είναι ενιαίες, με σκοπό να μειωθεί η συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των καπιταλιστικών παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων, η οποία επιτελείται μέσω, μεταξύ άλλων (όπως η κυρίαρχη ιδεολογία), του διπλού δικτύου γενικής-τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Βέβαια, η κατάργηση του διπλού δικτύου γενικής-τεχνικής εκπαίδευσης συμβαδίζει και συνδέεται άρρηκτα με την κατάργηση της ιδιωτικής εκπαίδευσης, η οποία συμβάλλει επίσης στην αναπαραγωγή των καπιταλιστικών παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων. Η προσχολική και η σχολική εκπαίδευση παρέχονται δωρεάν με σκοπό τη μείωση των κοινωνικών ανισοτήτων, που, βέβαια, δεν εξαφανίζονται με αυτόματο τρόπο μετά την κατάκτηση της πολιτικής εξουσίας από τον οργανωμένο λαό, δηλαδή από την εργατική τάξη και τα συμμαχικά της κοινωνικά στρώματα.

Αυτές οι δομικές αλλαγές έχουν συγκεκριμένη στρατηγική κεντρική κοινωνικοπολιτική επιδίωξη, την κατάργηση της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης με την οικοδόμηση μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας στην προοπτική του κομμουνισμού, μιας κοινωνίας στην οποία αλλάζουν οι παραγωγικές και κοινωνικές σχέσεις με κατεύθυνση τη μετατροπή της σε μια ένωση ισότιμων συνεταιρισμένων παραγωγών. Επίσης, έχουν συγκεκριμένη κεντρική στρατηγική παιδαγωγική επιδίωξη που προσδιορίζεται από την κοινωνικοπολιτική. Εννοώ τη διαμόρφωση ανθρώπων με ισόρροπη σωματική, γνωστική, ηθική και καλλιτεχνική ανάπτυξη· ανθρώπων που καλλιεργούν τη σωματική τους ευεξία, κατακτούν ακαδημαϊκές και γενικές γνώσεις που προσφέρουν ευρεία και ουσιαστική ανθρωπιστική μόρφωση, καθώς και επιστημονικές και τεχνικές γνώσεις και ικανότητες οι οποίες αναφέρονται στους βασικούς κλάδους παραγωγής, δηλαδή πολυτεχνική μόρφωση. Ανθρώπων που προσπαθούν συστηματικά να προσεγγίσουν ιδανικά όπως η αλληλεγγύη, η συντροφικότητα, η αυτοθυσία για το δημόσιο συμφέρον και η γενναιότητα της υπέρβασης του ατομικισμού, που εκτιμούν και απολαμβάνουν τις καλλιτεχνικές μορφές έκφρασης.

Ο στόχος του ενιαίου, δημόσιου, δωρεάν και δωδεκάχρονου σχολείου καταργεί τη διάκριση γενικής-τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, καθώς και τη διάκριση δημόσιας-ιδιωτικής εκπαίδευσης, αποτελεί σημαντική κοινωνική παροχή προς τις λαϊκές κοινωνικές τάξεις, αφού η εκπαίδευση παρέχεται δωρεάν και η διάρκειά του κατοχυρώνει το δικαίωμα όλων των παιδιών για μακρόχρονη μόρφωση. Το ενιαίο, δημόσιο, δωρεάν, δωδεκάχρονο σχολείο αντιστοιχεί στο ρόλο που πρέπει να παίζει η εκπαίδευση στη μείωση των κοινωνικών ανισοτήτων σε μια μεταβατική σοσιαλιστική μορφή κοινωνίας, η οποία ξεπερνά την καπιταλιστική (που έχει ανατραπεί) και οδηγείται προς τον στρατηγικό στόχο της αταξικής κοινωνίας.

Δεύτερον, όπως προαναφέραμε, στα «οράματα και αιτήματα» της ομάδας REN που αφορούν την εσωτερική λειτουργία των σχολείων περιλαμβάνονται η αποκέντρωση της διοίκησής τους και ο κοινωνικός έλεγχος. Έτσι, όσον αφορά την αποκέντρωση, διαβάζουμε στο Σχέδιο Πρότασής της ότι αρμοδιότητες «της κεντρικής κυβέρνησης μεταφέρονται στις Περιφέρειες, τους Δήμους, κυρίως τις Διευθύνσεις Παιδείας» (σ. 3), ότι οι διευθύνσεις παιδείας (που έχουν προκύψει από την ενοποίηση των διευθύνσεων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) «έχουν την εξουσία να διαμορφώνουν προγράμματα σπουδών, δραστηριότητες και πολιτικές προσαρμοσμένες σε τοπικές ιδιαιτερότητες» (σ. 23) και ότι η διεύθυνση κάθε σχολείου «αναδεικνύεται μετά από ψηφοφορία του Συλλόγου Διδασκόντων», όπου υποψήφιος μπορεί να είναι κάθε εκπαιδευτικός «υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις όπως: προϋπηρεσία 5+ ετών στην ίδια μονάδα, μεταπτυχιακό ή επιμόρφωση στη σχολική διοίκηση και ηγεσία κ.ά.» (σ. 22). Όσον αφορά τον κοινωνικό έλεγχο, η ομάδα REN προτείνει αυτός να ασκείται από το «Σύλλογο Γονέων, Κηδεμόνων & Πολιτών» κάθε σχολείου, στον οποίο συμμετέχει «κάθε ενδιαφερόμενος, ενεργός πολίτης», εφόσον η άσκηση του κοινωνικού ελέγχου «είναι δικαίωμά του» (σ. 22), καθώς και οι ενώσεις γονέων και κηδεμόνων κάθε δήμου να αναμορφωθούν σε «Συμβούλια Κοινωνικού Ελέγχου της Εκπαίδευσης» (σ. 23).

Η μεταφορά αρμοδιοτήτων από το Υπουργείο Παιδείας σε περιφέρειες, δήμους και διευθύνσεις παιδείας, ώστε οι τελευταίες να διαμορφώνουν προγράμματα σπουδών και άλλες δραστηριότητες, δεν είναι τίποτε περισσότερο από μια αποκέντρωση, η οποία δεν συνεπάγεται σε καμιά περίπτωση εκδημοκρατισμό της διοίκησης της εκπαίδευσης. Μάλιστα, αυτή η αποκέντρωση, εφόσον εντάσσεται στην προσαρμογή σε κάποιες αόριστες τοπικές ιδιαιτερότητες, είναι φανερό ότι, με δεδομένες τις κοινωνικοπολιτικές εκτιμήσεις και τον προσανατολισμό της ομάδας REN, εντάσσεται στην προώθηση της τοπικής οικονομικής ανάπτυξης, πίσω από την οποία βρίσκεται η προώθηση της κερδοφορίας των τοπικών επιχειρήσεων σε καπιταλιστικά, ασφαλώς, πλαίσια. Το ότι η συγκεκριμένη αποκέντρωση δεν συνεπάγεται εκδημοκρατισμό της διοίκησης της εκπαίδευσης γίνεται φανερό από το ότι στο κείμενο δεν αφιερώνεται ούτε μια γραμμή στο ρόλο του συλλόγου διδασκόντων του σχολείου πέρα από την εκλογή του διευθυντή και τη συμμετοχή δύο εκπροσώπων του στη σύνταξη σχολικού κανονισμού (σ. 24). Με αυτό τον τρόπο, η πρόταση της ομάδας καταργεί κάθε εξουσία του συλλόγου διδασκόντων και ενισχύει την εξουσία του διευθυντή, ο οποίος «διασφαλίζει τη συμμετοχικότητα και τη δημοκρατία στη σχολική διοίκηση» (σ. 22), εννοείται κατά το δοκούν και έχοντας εκλεγεί μόνο εάν συγκεντρώνει ορισμένες προϋποθέσεις, όπως η επιμόρφωση στην (πολυδιαφημισμένη από τους νεοφιλελεύθερους θιασώτες του εκπαιδευτικού μάνατζμεντ) σχολική ηγεσία.

Τελικά, η κριτική της ομάδας REN στην υποβάθμιση του εκπαιδευτικού «στον ρόλο του απλού διεκπεραιωτή προαποφασισμένων εκπαιδευτικών σχεδίων, κοινών για όλους, αντί να διευθύνει τη σχολική διαδικασία και να διαμορφώνει πολιτική είτε στο σχολείο είτε σε διοικητικές δομές» (σ. 2) είναι προδήλως κίβδηλη. Μάλιστα, ο αστικός ιδεολογικός χαρακτήρας του κειμένου της γίνεται εμφανέστατος στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιεί τον όρο του κοινωνικού ελέγχου, έναν όρο τις πολλαπλές νοηματοδοτήσεις του οποίου τα μέλη της αγνοούν¹¹. Στο κείμενο κοινωνικός έλεγχος σημαίνει ατομική συμμετοχή σε συλλόγους γονέων και κηδεμόνων. Η κοινωνία λοιπόν κατανοείται ως άθροισμα ατόμων, τα οποία συμμετέχουν δυνητικά σε συλλόγους γονέων και κηδεμόνων και ελέγχουν την εκπαίδευση, με αποτέλεσμα ο κοινωνικός έλεγχος να αναγορεύεται σε ατομικό ζήτημα. Πρόκειται για μια αστική ατομικιστική προσέγγιση, που συνδυάζεται αρμονικά με την προαναφερθείσα αποκέντρωση. η οποία, στην πραγματικότητα, ενισχύει την εξουσία του διευθυντή στο σχολείο και τον αντίστοιχο γραφειοκρατικό συγκεντρωτισμό.

Αντίθετα, το ριζοσπαστικό αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα είναι αναγκαίο να υποστηρίζει ανεπιφύλακτα τον ριζικό εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει: α) ουσιαστική θεσμοθετημένη συμμετοχή των διδασκόντων, των μαθητών και των άλλων εργαζομένων στη διοίκηση κάθε εκπαιδευτικού ιδρύματος, η οποία θεμελιώνεται στον κυρίαρχο ρόλο της γενικής τους συνέλευσης, που αποτελεί τη γενική συνέλευση του ιδρύματος, για κάθε ζήτημα, β) εκλογή και δυνατότητα ανάκλησης από τη γενική συνέλευση του ιδρύματος των διοικητικών του οργάνων, γ) εκλογή και δυνατότητα ανάκλησης των ανώτερων οργάνων της εκπαιδευτικής διοίκησης από σώματα αντιπροσώπων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, τα οποία εκλέγονται από τις γενικές συνελεύσεις τους, δ) εποπτεία στη διοίκηση κάθε εκπαιδευτικού ιδρύματος από συμβούλια που συγκροτούνται σε τοπικό επίπεδο με διαδικασίες καθολικής ψηφοφορίας των συλλογικών σωμάτων του οργανωμένου λαού και ε) συλλογικό προγραμματισμό της παιδαγωγικής εργασίας από τους διδάσκοντες. Ο τελευταίος δεν αποτελεί μόνο μία από τις πλευρές του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης, τον οποίο πρέπει να περιέχει ο ριζικός εκπαιδευτικός μετασχηματισμός ως στοιχείο του συνολικού ανατρεπτικού-μεταβατικού κοινωνικοπολιτικού προγράμματος με σοσιαλιστική-κομμουνιστική κατεύθυνση. Είναι, επίσης, βασικό στοιχείο μιας άλλης προσέγγισης της παιδαγωγικής εργασίας.

Πριν όμως αναφερθούμε σε αυτή την προσέγγιση, ας στρέψουμε, για τρίτη (και τελευταία) φορά, την προσοχή μας στα σχετικά «οράματα και αιτήματα» της ομάδας REN που δείχνουν τον τρόπο με τον οποίο κατανοεί την παιδαγωγική εργασία. Στο κείμενό της μπορούμε να εντοπίσουμε αναφορές «για την παροχή ελευθερίας στον τρόπο και το περιεχόμενο της διδασκαλίας» του εκπαιδευτικού, ο οποίος εφαρμόζει «λογικές ανακαλυπτικής, συνεργατικής και βιωματικής μάθησης που προστάζει η σύγχρονη εποχή» (σ. 3). Προσπερνώντας τις αοριστολογίες περί προσταγών της σύγχρονης εποχής, οι οποίες δεν στηρίζονται στην παραμικρή τεκμηρίωση, ο αναγνώστης μπορεί να εντοπίσει στο κείμενο και άλλες διάσπαρτες παρόμοιες αναφορές, όπως η απαλλαγή του σχολείου από την κάλυψη ατέρμονης ύλης και την απομνημόνευση πληροφοριών, η επικέντρωση στο μαθητή και στις ανάγκες του, η υποστήριξη της διαθεματικότητας και της ολιστικής μάθησης (σ. 7), η εφαρμογή της μεθόδου project στο σύνολο του σχολικού προγράμματος (σ. 13), η ανάδειξη (μέσω της περιγραφικής αξιολόγησης) των ενδιαφερόντων, των αναγκών και των προσωπικών ιδιαιτεροτήτων του μαθητή (σ. 19) και η αλλαγή του προτύπου «δάσκαλος και απέναντι μαθητές» με διαφοροποιημένη διδασκαλία για κάθε μαθητή (σ. 27).

Οι περισσότερες από αυτές τις αναφορές κινούνται στα όρια των ποικίλων παραλλαγών της προοδευτικής παιδαγωγικής. Εκείνο που μπορούμε να παρατηρήσουμε είναι ότι δεν υπάρχει κάποιο συνεκτικό θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο να εντάσσονται. Οι συντάκτες του κειμένου αγνοούν ότι ορισμένοι από τους όρους που χρησιμοποιούν σηματοδοτούν διαφορετικές θεωρητικές οπτικές με σημαντικότατες διαφορές μεταξύ τους, αν και διατυπώθηκαν ιστορικά στο πλαίσιο του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, η μέθοδος project όπως προτάθηκε από τον Γουίλιαμ Κιλπάτρικ (William Kilpatrick) έχει διαφορετικό σκοπό (μεταρρυθμιστικού τύπου εκδημοκρατισμός του σχολείου και της κοινωνίας) από το σκοπό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, την οποία υποστήριζε ο Ντέιβιντ Σνέντεν (David Snedden) (ενίσχυση της αποτελεσματικής λειτουργίας του σχολείου και της κοινωνίας)¹². Ουσιαστικά, η ομάδα REN παραθέτει ένα πρόχειρο ρεπερτόριο παιδαγωγικών πρακτικών χωρίς καν να επιχειρήσει μια σύνθεσή τους. Με αυτό τον τρόπο δεν είναι δυνατόν βέβαια να συγκροτηθεί μια στοιχειωδώς συνεκτική πρόταση για την παιδαγωγική εργασία. Τελικά, η ομάδα ακολουθεί την πεπατημένη οδό της ρητορικής επαγγελίας της παιδαγωγικής ενός μαθητοκεντρικού και βιωματικού σχολείου, την οποία έχουν χρησιμοποιήσει στο πρόσφατο παρελθόν η κρατική παιδαγωγική και η πολιτική εξουσία στις περιπτώσεις, αντίστοιχα, του (αποκαλούμενου ως) διαθεματικού προγράμματος σπουδών της δεκαετίας του 2000 και του Νέου Σχολείου της επόμενης δεκαετίας^13.

Αντίθετα, το πρόγραμμα ριζοσπαστικού μετασχηματισμού της εκπαίδευσης, ως πλευρά του συνολικού ανατρεπτικού-μεταβατικού κοινωνικοπολιτικού προγράμματος με σοσιαλιστική-κομμουνιστική κατεύθυνση, είναι αναγκαίο να εμπεριέχει μια συγκροτημένη προσέγγιση της παιδαγωγικής εργασίας. Θεμελιώδες στοιχείο αυτής της εργασίας πρέπει να είναι ο σταθερός ομαδικός της χαρακτήρας. Μια συστηματικά (και όχι περιστασιακά όπως γίνεται σήμερα) ομαδική παιδαγωγική εργασία καταπολεμά τον ατομικισμό και καλλιεργεί την αλληλεγγύη, ξεπερνά τη λογική της μηχανιστικής μετάδοσης της γνώσης, προωθεί τη δημοκρατική λειτουργία της σχολικής τάξης και τη συνειδητή πειθαρχία.

Η ομαδική παιδαγωγική εργασία συνεπάγεται ριζική αλλαγή των σχέσεων ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή, υπερβαίνοντας με δημιουργικό τρόπο το δίλημμα δασκαλοκεντρισμός-μαθητοκεντρισμός, προωθώντας το διάλογο και συγκροτώντας μια νέα, ανώτερη ενότητα εκπαιδευτικού-μαθητή στη βάση του διαλόγου και του σαφούς προσδιορισμού των ρόλων τους. Ο εκπαιδευτικός διδάσκει το μαθητή και ταυτόχρονα διδάσκεται απ’ αυτόν. Ο εκπαιδευτικός όμως κατέχει τους σκοπούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τις αντίστοιχες γνώσεις, αξίες και ικανότητες σε μεγαλύτερο βαθμό από το μαθητή, δεν είναι απλώς συντονιστής της εργασίας των μαθητών στη σχολική τάξη, δεν διευκολύνει απλώς τη δράση τους, δεν είναι απλώς εμψυχωτής τους, παρόλο που η εργασία του περιέχει αυτές τις πλευρές. Είναι καθοδηγητής των μαθητών, δηλαδή έχει ρόλο με σαφείς πολιτικές, κοινωνικές, καλλιτεχνικές και γνωστικές διαστάσεις, καθώς και απελευθερωτική προοπτική. Ο εκπαιδευτικός πραγματώνει αυτόν το ρόλο με τη διδασκαλία του και με το προσωπικό του παράδειγμα.

Ωστόσο, τα προηγούμενα δεν μπορούν να υλοποιηθούν παρά μόνο σε μικρό βαθμό χωρίς μια ριζοσπαστική σύλληψη του προβλήματος του περιεχομένου της διδασκαλίας, μια υπέρβαση του παραδοσιακού παιδαγωγικού διλήμματος ανάμεσα στη θεμελίωσή του στα (κατά κανόνα με αυθαίρετο τρόπο προσδιοριζόμενα) ενδιαφέροντα των μαθητών από τη μια μεριά και στην επιλογή ενός αθροίσματος γνώσεων που προέρχονται (μέσω διαδικασιών αναπλαισίωσης) από ένα άθροισμα επιστημονικών πεδίων από την άλλη. Μια παιδαγωγική εργασία που νοηματοδοτείται από την απελευθερωτική προοπτική δεν μπορεί παρά να θεμελιώνεται στη συστηματική έρευνα των εκπαιδευτικών για τα θέματα τα οποία έχουν ζωτική σημασία για τη μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών που προέρχονται από το λαό, των θεμάτων του λαού. Εάν αυτά τα θέματα αποτελούν τη σπονδυλική στήλη του περιεχομένου της διδασκαλίας, η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών θα μπορεί να αναγνωρίσει σ’ αυτά το δικό της πολιτισμικό κεφάλαιο και τα δικά της ενδιαφέροντα και θα στηρίζεται σε πραγματικούς όρους για να κατακτήσει τα ουσιώδη στοιχεία της πολιτισμικής παρακαταθήκης της ανθρωπότητας.

Η διδασκαλία λοιπόν με βάση το διάλογο για τα θέματα του λαού αντιστοιχεί σε πραγματικές καταστάσεις της ζωής της μεγάλης πλειοψηφίας των μαθητών, συνδέοντας την τοπική πραγματικότητα με ένα ευρύ φάσμα ατομικών, κοινοτικών, κοινωνικών και πολιτικών προβλημάτων, λαμβάνοντας υπόψη τις πολιτισμικές, γλωσσικές, θρησκευτικές και άλλες ιδιαιτερότητες, ανοίγοντας το δρόμο για να λειτουργήσει το σχολείο ως εργαστήρι και ως κέντρο ακτινοβολίας ενός νέου λαϊκού πολιτισμού. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί αποκτούν έναν νέο, ριζικά διαφορετικό από τον παραδοσιακό, ρόλο. Γίνονται ερευνητές των θεμάτων γύρω από τα οποία θα αρθρωθεί η διδασκαλία και εκείνοι που εμπλουτίζουν τη διδασκαλία τους για αυτά τα θέματα με τις σχετικές ουσιώδεις γνώσεις, ικανότητες και ηθικές αξίες τις οποίες αντλούν από την πολιτισμική παρακαταθήκη της ανθρωπότητας.

Αυτή η προσέγγιση της παιδαγωγικής εργασίας είναι αναγκαίο να εξυπηρετεί τις κοινωνικοπολιτικές και παιδαγωγικές επιδιώξεις που προαναφέραμε, δηλαδή την κατάργηση της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης με την οικοδόμηση μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας στην προοπτική του κομμουνισμού και τη σύστοιχη διαμόρφωση ανθρώπων με ισόρροπη σωματική, γνωστική, ηθική και καλλιτεχνική ανάπτυξη. Στην κατεύθυνση της πραγματοποίησης ακριβώς αυτών των επιδιώξεων διεξάγεται η διδασκαλία που θεμελιώνεται στα θέματα του λαού. Στους εκπαιδευτικούς παρέχεται άφθονο υλικό, το οποίο διαμορφώνουν ειδικές επιστημονικές ομάδες, για να εμπλουτίζεται η μελέτη των θεμάτων του λαού με γνώσεις, ικανότητες και ηθικές αξίες από την πολιτισμική παρακαταθήκη της ανθρωπότητας. Αυτό το υλικό δεν είναι το μοναδικό, ώστε να παρέχονται όλες οι προϋποθέσεις στους εκπαιδευτικούς για να διαμορφώνουν, ατομικά και συλλογικά, το δικό τους ποικιλόμορφο υλικό και τον δικό τους προγραμματισμό δραστηριοτήτων που καθιστούν τη διδασκαλία δημιουργική. Όπως, επίσης, παρέχονται όλα εκείνα τα μέσα τα οποία είναι απαραίτητα για την πραγματοποίησή της με σύγχρονους τεχνολογικούς όρους.

Το ότι οι επιδιώξεις για κατάργηση της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης με την οικοδόμηση μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας στην προοπτική του κομμουνισμού και τη σύστοιχη διαμόρφωση ανθρώπων με ισόρροπη σωματική, γνωστική, ηθική και καλλιτεχνική ανάπτυξη θεμελιώνονται πρωταρχικά στη μαρξιστική παράδοση δεν σημαίνει ότι η παιδαγωγική εργασία στο σχολείο αποκλείει τη μελέτη άλλων θεωρητικών παραδόσεων. Η κριτική συζήτησή τους είναι αναγκαία γιατί αποτελούν τμήματα της πολιτισμικής παρακαταθήκης της ανθρωπότητας και η δημιουργία ενός νέου παλλαϊκού πολιτισμού, ο οποίος θα αντικαταστήσει τον αστικό, δεν μπορεί να ξεκινήσει από το μηδέν. Θα προκύψει από την κριτική επεξεργασία των προηγούμενων μορφών πολιτισμού, από τον πολιτισμό των αρχαίων κοινωνιών μέχρι και τον αστικό πολιτισμό.

Με αυτή την έννοια, η διδασκαλία όλων των φιλοσοφικών και κοινωνικοπολιτικών θεωρητικών παραδόσεων αποτελεί συστατικό στοιχείο της παιδαγωγικής εργασίας και μετά την ανατροπή της πολιτικής κυριαρχίας της αστικής τάξης, όταν την κρατική εξουσία ελέγχει ο οργανωμένος λαός εφαρμόζοντας το ανατρεπτικό-μεταβατικό κοινωνικοπολιτικό πρόγραμμα. Μόνο τότε, άλλωστε, η παιδαγωγική εργασία που νοηματοδοτείται από αυτή την απελευθερωτική προοπτική μπορεί να εφαρμοστεί πλατιά και να κυριαρχήσει, μειώνοντας τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των καπιταλιστικών παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων, οι οποίες είναι αδύνατο να εξαφανιστούν αποκλειστικά μέσω αλλαγών στο εποικοδόμημα. Μέχρι τότε, η πληρέστερη επεξεργασία και η συστηματική προβολή θέσεων για το μετασχηματισμό της εκπαίδευσης, όπως αυτών που προαναφέρθηκαν, στο πλαίσιο του συνολικού ανατρεπτικού-μεταβατικού κοινωνικοπολιτικού προγράμματος με σοσιαλιστική-κομμουνιστική κατεύθυνση, θα νοηματοδοτεί και θα φωτίζει τους σύγχρονους αγώνες του ριζοσπαστικού αριστερού εκπαιδευτικού ρεύματος ενάντια στην καπιταλιστική αναδιάρθρωση.

Βιβλιογραφία

Αγωνιστικές Παρεμβάσεις Συσπειρώσεις Κινήσεις − Επιστημονική Ομάδα Εργασίας (2005), Θεωρία – Πράξη − Αγώνας για τη δημόσια εκπαίδευση. Ανάλυση και ανοικτές προτάσεις για όλα τα ζητήματα που αφορούν την εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς, Αθήνα, ΚΨΜ.
Απέκης, Λ. (2016), «Με αλλεπάλληλους εκσυγχρονισμούς κατεδαφίζεται η ανώτατη εκπαίδευση», στο https://www.alfavita.gr/ (ανακτήθηκε στις 21-1-2016).
Γρόλλιος, Γ. (2010), «Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχ. 95, σ. 20-27.
Γρόλλιος, Γ. (2011), Προοδευτική εκπαίδευση και Αναλυτικό Πρόγραμμα, Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο.
Καλημερίδης, Γ. (2016), «Ο εθνικός διάλογος για την παιδεία έχει ήδη ολοκληρωθεί», στο https://www.alfavita.gr/ (ανακτήθηκε στις 21-1-2016).
Μαυρογιώργος, Γ. (2016), «Ιδεολογική μετάλλαξη της “κυβερνώσας Αριστεράς”;», στο http://www.efsyn.gr (ανακτήθηκε στις 15-1-2016).
Μιχαηλίδου, Π. (2015), Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: Στόχοι των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Ράσης, Σ. (1986), «Η γένεση του κοινωνικού ελέγχου στη σύγχρονη κοινωνιολογία», Τα Εκπαιδευτικά, τεύχ. 4, σ. 31-42.
πηγή: ΤΕΤΡΑΔΙΑ ΜΑΡΞΙΣΜΟΥ για την Κομμουνιστική Απελευθέρωση, Τεύχος 1, Ιούνιος 2016
 Παντιέρα αντικαπιταλιστική ενημέρωση