Τα σχολεία να διαμορφώσουν τη νέα «βάρδια» της εργατικής τάξης

Της Δώρας Μόσχου.

Το ζήτημα της εκπαίδευσης των παιδιών των υποτελών τάξεων υπήρξε διαχρονικά ένα από τα ζητήματα που έχουν απασχολήσει ιδιαίτερα τη ριζοσπαστική και κομμουνιστική διανόηση. Μεγάλοι παιδαγωγοί έχουν προκύψει μέσα από τις γραμμές της, ή, στην πορεία της ζωής τους, έχουν διασταυρωθεί με τη δική της πορεία και έχουν ενστερνιστεί τις αξίες και τις ιδέες της. Κορυφαίος ανάμεσά τους, ο δάσκαλος Δημήτρης Γληνός, αλλά και άλλες μεγάλες μορφές, όπως η Ρόζα Ιμβριώτη, ο Μιχάλης Παπαμαύρος, η Έλλη Αλεξιου.

Πολλά ήτα τα επίδικα ζητήματα που, κατά καιρούς, αντιμετώπισαν η κομμουνιστική διανόηση και οι κομμουνιστές παιδαγωγοί και πάνω στα οποία χτίστηκε αυτό που ονομάζουμε «εκπαιδευτικό κίνημα», με τις θεωρητικές – ιδεολογικές – αξιακές παραμέτρους του, αλλά ακόμα και με τις μαζικές, συνδικαλιστικές και πολιτικές. Σταχυολογώ ορισμένες από αυτές:

-          Το γλωσσικό ζήτημα, που ταλάνισε για μεγάλο χρονικό διάστημα την ελληνική εκπαίδευση και την ελληνική κοινωνία στο σύνολό της. Στα συστήματα εκπαίδευσης του ελληνικού κράτους, το γλωσσικό εκφράστηκε ιστορικά (και, φοβάμαι, εκφράζεται ακόμα) με δυο τρόπους: με τη διδασκαλία της καθαρεύουσας, ως επίσημης γλώσσας του κράτους μέχρι και τη δεκαετία του `70 και την υπερίσχυση της διδασκαλίας των αρχαίων απέναντι στα νέα ελληνικά στη δευτεροβάθμια κυρίως εκπαίδευση. Κατά τη γνώμη μου, η υποτίμηση της λαϊκής γλώσσας έχει (αν και δεν είναι η στιγμή κατάλληλη για να επιχειρήσουμε μια πλήρη αναδρομή στο γλωσσικό ζήτημα) και κοινωνικοταξικά χαρακτηριστικά. Από τη μια δηλώνει την υποτίμηση των λαϊκών στρωμάτων από την άρχουσα τάξη, ενώ από την άλλη λειτούργησε και ως μηχανισμός επιλογής και εκδίωξης των παιδιών των υποτελών τάξεων από την εγκύκλια εκπαίδευση. Από αυτή την άποψη, καθόλου τυχαίο δεν είναι το γεγονός ότι ουσιαστικές μάχες για την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας στην εκπαίδευση δόθηκαν κυρίως από τις δυνάμεις της κομμουνιστικής αριστεράς.

-          Το ζήτημα του περιεχομένου των σπουδών. Αρκεί να θυμηθούμε περιπτώσεις όπως τα «Μαρασλειακά», τις διώξεις που υπέστη η Ρόζα Ιμβριώτη, επειδή τόλμησε να εισαγάγει στη διδασκαλία της ιστορίας τη μέθοδο του ιστορικού υλισμού.

-          Το ζήτημα του δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης έχει κινητοποιήσει κατά καιρούς το σύνολο του εκπαιδευτικού κινήματος διδασκόμενους και διδάσκοντες. Ακόμη και σήμερα που, τουλάχιστον επίσημα, ο δημόσιος δωρεάν χαρακτήρας της εκπαίδευσης είναι κατοχυρωμένος, το ζήτημα της υποχρηματοδότησής της είναι κομβικό για το εκπαιδευτικό κίνημα.

-          Το ζήτημα της θέσης του εκπαιδευτικού στην κοινωνία, οι υλικοί όροι και οι συνθήκες της δουλειάς του, η σχέση του με το επίσημο κράτος. Να μην ξεχνάμε και τον ακραίο αυταρχισμό τον οποίο έχει, κατά καιρούς, επιδείξει το κράτος απέναντι στους εκπαιδευτικούς: το δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα που υπαγόρευε ακόμα και τον τρόπο ντυσίματος των εκπαιδευτικών, ενώ για πάρα πολλά χρόνια οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί, συνοδευόμενοι από ένα πιστοποιητικό «κοινωνικών φρονημάτων» ήταν αποκλεισμένοι από το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης.

Αν αυτά υπήρξαν τα ιστορικά αιτήματα του εκπαιδευτικού κινήματος και της αριστερής – κομμουνιστικής διανόησης στο χώρο της εκπαίδευσης, τούτο δεν σημαίνει ότι, μέσα στις τωρινές συνθήκες της κρίσης, αυτά έχουν όλα απαντηθεί ή επιλυθεί. Τα τελευταία χρόνια, ορισμένα από αυτά τα προβλήματα επανέρχονται με ένταση – αν και, κάποτε, με άλλη μορφή, ενώ δημιουργούνται καινούργια, με άλλα ποιοτικά χαρακτηριστικά. Κατά μείζονα λόγο, τα νέα αυτά προβλήματα (αλλά και τα παλιότερα, με τη νέα μορφή) οφείλονται στις εκπαιδευτικές πολιτικές που χαράζει η Ευρωπαϊκή Ένωση και τις οποίες ακολουθούν οι ελληνικές κυβερνήσεις (ή και, ακολουθούσαν πριν ακόμα από το ξέσπασμα της κρίσης) αλλά και στις μνημονιακές πολιτικές που, μετά το 2010, στερούν διαρκώς από την εκπαίδευση πόρους και ανθρώπινο δυναμικό. Θα προσπαθήσω να σταθώ σε ορισμένες πλευρές αυτών των ζητημάτων, με επίκεντρο τη βαθμίδα της εκπαίδευσης από την οποία έχω προσωπική εμπειρία, τη δευτεροβάθμια (ειδικά το λύκειο)

                Αναφέρθηκα προηγουμένως στο πώς η κομμουνιστική διανόηση στάθηκε ιστορικά απέναντι σε ζητήματα περιεχομένου σπουδών. Το περιεχόμενο της παρεχόμενης γνώσης στο σημερινό σχολείο δεν είναι βέβαια και σε καμμιά περίπτωση ίδιο με εκείνο των δεκαετιών του `50 και του `60∙ αυτό όμως δεν σημαίνει ότι είναι και το επιθυμητό, από την άποψη της εγκυρότητας και της επικαιρότητας των γνώσεων, της διαμόρφωσης κριτηρίου, της συγκρότησης συστήματος αξιών που θα πρέπει να αποκτά μέσα από την εγκύκλια παιδεία ένας νέος άνθρωπος. Οι κατευθυντήριες γραμμές της ΕΕ, έτσι όπως έχουν οριστικοποιηθεί με τη Συνθήκη της Λισσαβόνας, είναι σαφείς: καλλιέργεια δεξιοτήτων, σύνδεση του εκπαιδευτικού συστήματος με την αγορά εργασίας, έμφαση στο «να μαθαίνουν οι μαθητές πώς να μαθαίνουν».

                Ας προσπαθήσουμε να αποκωδικοποιήσουμε αυτές τις αρχές και να δούμε την έμπρακτη εφαρμογή τους στο ελληνικό σχολείο. Ας προσπαθήσουμε ακόμη να διερευνήσουμε τις στοχεύσεις τους από κοινωνικοταξική άποψη. Τί σημαίνει, στ` αλήθεια, «καλλιέργεια δεξιοτήτων»; Πρακτικά, σημαίνει ότι ο νέος άνθρωπος μαθαίνει αποκλειστικά ορισμένες «χρηστικές» πλευρές της γνώσης που θα μπορεί να τις αξιοποιήσει μέσα σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον – κατά μείζονα λόγο εργασιακό. Στις εξετάσεις της PISA, όπου οι έλληνες μαθητές «πάτωσαν», προς φανερό τρόμο και κρυφή χαρά όλων όσων βυσσοδομούν εναντίον του δημόσιου σχολείου, εξετάζονται σε πολύ συγκεκριμένα πράγματα: στα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και την κατανόηση κειμένου. Δεν είμαι σε θέση, καθώς είναι έξω από το γνωστικό μου αντικείμενο, να κρίνω τις εξετάσεις στα μαθηματικά και τη φυσική. Η εξέταση όμως στην κατανόηση κειμένου ρίχνει φως σε μια εξαιρετικά σοβαρή δυσλειτουργία του προγράμματος σπουδών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, που όμως αφήνεται στο απυρόβλητο από τους κάθε είδους τιμητές (ή, από μια άλλη πλευρά, οι λύσεις που προτείνονται, συντελούν μάλλον στην επιδείνωσή του). Για το διαγωνισμό λοιπόν του ΟΟΣΑ η ικανότητά του νέου ανθρώπου στο χειρισμό της γλώσσας περιορίζεται στο να κατανοεί τί διαβάζει. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, με το κακόφημο πλέον μάθημα της έκθεσης, ίσως πάει και λίγο πιο μακριά: έχει σκοπό να διδάξει το μαθητή να χρησιμοποιεί τη γλώσσα μέσα σε «συγκεκριμένα γλωσσικά περιβάλλοντα». Τα βιβλία, από το δημοτικό ακόμα, είναι προσανατολισμένα στην καθαρά χρηστική λειτουργία της γλώσσας, την οποία αντιμετωπίζουν, σύμφωνα με τις αρχές των αμερικανών συμπεριφοριστών, ως «απάντηση σε αντίστοιχα ερεθίσματα». Από αυτή τη θεώρηση, απουσιάζει η γλώσσα ως μέσο κατανόησης, οργάνωσης και αναπαράστασης της πραγματικότητας και περιορίζεται – και πάλι χωρίς μεγάλη επιτυχία – στην επικοινωνιακή της διάσταση.

                Στο Λύκειο, όταν τα παιδιά καλούνται να γράψουν δικό τους κείμενο, συνήθως πρέπει να γράψουν άρθρο (κατά προτίμηση στην σχολική εφημερίδα) ή να ∙εκφωνήσουν μια ομιλία. Είμαστε δε βαθμολογικά αυστηροί αν στο άρθρο ο μαθητής παραλείψει τον τίτλο, ή την προσφώνηση και την αποφώνηση στην ομιλία. Το αποτέλεσμα: παίρνουμε στα χέρια μας προς διόρθωση τέρατα όπου ο δεκαεξάρης που καλείται να εκπροσωπήσει το μαθητικό συμβούλιο, προσφωνεί τους ακροατές του «αγαπητοί συμπολίτες», «αγαπητοί ακροατές», ωσάν εκκολαπτόμενος βλαχοδήμαρχος… Από κει και πέρα, υπάρχει πλήρης ένδεια τόσο επιχειρημάτων όσο και γνώσεων της σημερινής πραγματικότητας που θα μπορούσαν να υποστηρίξουν τα επιχειρήματα. Και τούτο, γιατί η διδασκαλία της γλώσσας και της έκθεσης είναι αυστηρά προσανατολισμένη στην τεχνική της δόμησης ενός κειμένου και στην επικοινωνιακή του λειτουργία∙ αυτό όμως είναι ακριβώς το ζητούμενο από τον ΟΟΣΑ: στοιχειώδης επικοινωνία, μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια.

                Καλλιέργεια δεξιοτήτων σημαίνει πρακτικά έλλειψη συγκροτημένης, θεωρητικής γνώσης (όταν λέω θεωρητικής, αναφέρομαι στις θεωρητικές αρχές όλων των επιστημών, όλων των γνωστικών πεδίων). Και, βέβαια, η καλλιέργεια των δεξιοτήτων αφορά τα παιδιά των λαϊκών τάξεων που προορίζονται για εργαζόμενοι – πολύ – μίξερ, ικανοί με μια μικρή περαιτέρω εξειδίκευση, να διεκπεραιώσουν οποιαδήποτε εργασιακή απασχόληση τους ανατεθεί: συνήθως εναλλασσόμενη, για σύντομο χρονικό διάστημα, με την εργασιακή ανασφάλεια και τις μικρές αμοιβές που συνεπάγεται αυτό το σύστημα εργασίας. Τα παιδιά της εργατικής τάξης δεν χρειάζονται, σύμφωνα με τη λογική αυτή, ένα στέρεο σύστημα γνώσεων. Γι` αυτό και αρκεί «να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν»… Γι` αυτό (για να εκθέσω και ένα προσωπικό μου παράπονο) και η τεράστια υποβάθμιση των ανθρωπιστικών σπουδών στη δευτεροβάθμια και των ανθρωπιστικών επιστημών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Βλέπετε, η αγορά εργασίας (να πώς δένει το ζήτημα και με τη σύνδεση σπουδών – αγοράς) χρειάζεται πολυάριθμο, σχετικά καταρτισμένο και ευέλικτο (ο όρος δικός τους) εργατικό δυναμικό… Οι επιστήμονες, οι «ιθύνοντες νόες», ας προέλθουν από την άρχουσα τάξη, τα παιδιά της και τα σχολεία της…

                Θα μου επιτρέψετε μια παρέκβαση, αφού αναφέρθηκα στις ανθρωπιστικές επιστήμες που είναι και το γνωστικό μου αντικείμενο. Πιστεύω πως στο ελληνικό σύστημα εκπαίδευσης οι ανθρωπιστικές επιστήμες είναι ο «μεγάλος ασθενής», μόλο που το ελληνικό σχολείο θεωρείται μάλλον «θεωρητικό». Όσο πιο σύντομα μπορώ, θα προσπαθήσω να εκθέσω τις αιτίες και τα συμπτώματα αυτής της «ασθένειας»:

-          Κυριαρχία της διδασκαλίας της αρχαίας σε βάρος της νέας ελληνικής γλώσσας

-          Υποβάθμιση της διδασκαλίας της γλώσσας και της έκθεσης σε διδασκαλία τεχνικών συγκρότησης κειμένου, ερήμην ενός κόρπους γνώσεων που θα έπρεπε να έχει ένας νέος άνθρωπος, καθώς και διαμόρφωσης σταθερών και επαρκών κριτηρίων για την αξιολόγηση της πραγματικότητας.

-          Υποβάθμιση και της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, η οποία, με τον τρόπο που γίνεται, αποϊστορικοποιεί και αφυδατώνει τα κείμενα που διδάσκονται.

-          Καταβαράθρωση της διδασκαλίας της ιστορίας. Η στείρα απομνημόνευση (όχι πάντως εντελώς άχρηστη, στο δημοτικό ίσως και στο γυμνάσιο) καταπνίγει οποιαδήποτε προσπάθεια κριτικής σκέψης, ενώ, από μια άλλη πλευρά, παρατηρείται μια εξαιρετικά έντονη ιδεολογική και μεθοδολογική οπισθοδρόμηση: οι οικονομικές και κοινωνικές αιτίες των φαινομένων και των γεγονότων υποβαθμίζονται σε σχέση με τη δράση των προσώπων. Τέλος, τα τελευταία χρόνια έχουν μπει στην εκπαίδευση βιβλία βαθιά αντιδραστικά, όπως αυτό της Γενικής Παιδείας της Γ` Λυκείου. Οπωσδήποτε, αυτοί οι προσανατολισμοί δεν είναι άσχετοι από τον εν γένει ιδεολογικό προσανατολισμό της ΕΕ: ζητήματα όπως η ταύτιση φασισμού – υπαρκτού σοσιαλισμού που ανήκει πλέον στον επίσημο ιδεολογικό οπλοστάσιο της ΕΕ βρίσκουν την αντανάκλασή τους και στα σχολικά βιβλία.

Η σύνδεση του εκπαιδευτικού συστήματος με την αγορά εργασίας – αναμενόμενη ωστόσο μέσα στα πλαίσια του καπιταλιστικού συστήματος – στην πράξη, αντιστρέφει τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας: αντί η κοινωνία και οι ανάγκες της να καθορίζουν τον αριθμό των απαραίτητων επαγγελματιών και επιστημόνων σε κάθε κλάδο, το σημαντικό αυτό ζήτημα αφήνεται στις ανάγκες και τις επιθυμίες της αγοράς που λειτουργεί σε καθεστώς αναρχίας. Το φαινόμενο δεν είναι οπωσδήποτε καινούργιο: στη δεκαετία του `50, όταν στη χώρα υπήρχε οικοδομικός οργασμός και δραστηριοποιούνταν έντονα μεγάλες τεχνικές εταιρείες, τα επαγγέλματα του Πολυτεχνείου, κυρίως πολιτικοί μηχανικοί και αρχιτέκτονες ήταν περιζήτητα – είτε ως επαγγελματίες είτε ως … γαμπροί. Μερικές δεκαετίες αργότερα, δεν ήταν παρά ονόματα που πύκνωναν τις λίστες της ανεργίας στο δελτίο του ΤΣΜΕΔΕ. Στις μέρες μας όμως γνωρίζει νέες δόξες, με αποτέλεσμα τα νέα παιδιά να μαθαίνουν να προσαρμόζουν τα ταλέντα, τα όνειρα και τα ενδιαφέροντά τους στην προοπτική της γρήγορης και εύκολης επαγγελματικής αποκατάστασης (που και αυτή βέβαια είναι μια φενάκη στις μέρες μας). Ένα από τα παρεπόμενα κακά είναι ότι διαμορφώνονται χαρακτήρες μικρών κονφορμιστών: δεκαεξάχρονοι και δεκαοκτάχρονοι βολεψάκηδες, ανταγωνιστικοί, έτοιμοι να εκχωρήσουν τα πάντα στο όνομα αυτής της διόλου βέβαιης επαγγελματικής αποκατάστασης, πρόθυμοι να αποδεχτούν οποιαδήποτε θυσία απαιτεί η ατομική ανέλιξη, αλλά μακριά από τη λογική της συλλογικής διεκδίκησης.

                Στα μνημονιακά χρόνια, η χρηματοδότηση της παιδείας από το κράτος έχει πέσει σε ιστορικά χαμηλό επίπεδο – εξ άλλου, στην Ελλάδα ποτέ οι δαπάνες για την παιδεία δεν ήταν αυξημένες. Η «ανάγκη εξοικονόμησης πόρων», για να χρησιμοποιήσω μια έκφραση που, οπωσδήποτε, δεν είναι δική μου, έχει οδηγήσει σε κλείσιμο πάνω από 2.000 σχολικών μονάδων, σε αύξηση των μαθητών ανά τάξη, σε δραματική μείωση των οργανικών θέσεων δασκάλων και καθηγητών, σε ουσιαστική ακύρωση οποιασδήποτε προοπτικής μόνιμων διορισμών. Πολλές φορές, το εκπαιδευτικό κίνημα στη χώρα μας, για να αιτιολογήσει την αναγκαιότητα ύπαρξης πολλών και κάποτε πολύ μικρών σχολικών μονάδων, άρα και την αναγκαιότητα προσλήψεων, επικαλείται τις ιδιαιτερότητες της γεωμορφολογίας της Ελλάδας, πράγμα απόλυτα σωστό: σε μια χώρα με πολλά μικρά αλλά κατοικημένα νησιά, με δύσκολη πρόσβαση και επικοινωνία ακόμα και μεταξύ τους, σε μια χώρα με πολλά και απομονωμένα ορεινά χωριά, δεν μπορεί παρά να υπάρχουν πολλές μικρές σχολικές μονάδες που να εξυπηρετούν τις ανάγκες των παιδιών. Αυτό είναι απόλυτα σωστό, αλλά δεν είναι το μόνο κριτήριο: σε κάθε περίπτωση, οι τάξεις πρέπει να είναι ολιγάριθμες: τόσο γιατί το μάθημα γίνεται καλύτερα (συνάδελφοι που δουλεύουν σε τμήματα προσανατολισμού με 25 και 27 παιδιά καταλαβαίνουν πολύ καλά τι λέω) όσο και γιατί δίνεται αντικειμενικά η δυνατότητα περισσότερων προσλήψεων εκπαιδευτικών.

                Στα πλαίσια της υποχρηματοδότησης της παιδείας, πρέπει να εντάξουμε και ορισμένα άλλα ζητήματα που απορρέουν από την ίδια την πολιτική της ΕΕ, αλλά και από τις μνημονιακές πολιτικές των ελληνικών κυβερνήσεων. Οι συνθήκες της Λισσαβόνας και της Μπολόνιας προβλέπουν, μεταξύ άλλων, και το πέρασμα των σχολείων στην αρμοδιότητα της τοπικής αυτοδιοίκησης. Με αυτό τον τρόπο, διασπάται και υπονομεύεται ο ενιαίος και δημόσιος χαρακτήρας της εκπαίδευσης, δημιουργούνται σχολεία δυο ταχυτήτων, υπονομεύεται η μονιμότητα των εκπαιδευτικών (από τη στιγμή που οι προσλήψεις περνάνε στους δήμους), ενώ ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος να μπουν οι «χορηγοί» από το παράθυρο. Το κράτος απεκδύεται του δικαιώματος και της υποχρέωσής του να παρέχει δωρεάν εκπαίδευση σε όλους τους πολίτες του και μετακυλίει, με τη μέθοδο της διολίσθησης, στους ίδιους σημαντικό μέρος του κόστους για την εκπαίδευση των παιδιών τους.

                Τελευταία παράμετρος σε αυτή τη συζήτηση, αλλά οπωσδήποτε όχι έσχατη: ο ρόλος και η θέση του εκπαιδευτικού στο δημόσιο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα έχουν λοιδορηθεί ως «τεμπέληδες», όσο λίγοι ίσως κλάδοι εργαζομένων. Νομίζω ότι όλοι έχουμε υπ` όψη μας την έκθεση του ΟΟΣΑ σύμφωνα με την οποία πρέπει να αυξηθεί το διδακτικό ωράριο των εκπαιδευτικών και μάλιστα των μεγαλύτερων σε ηλικία και υπηρεσία (αφού αυτοί, σύμφωνα με την καταπληκτική λογική του οργανισμού, «κοστίζουν περισσότερο»). Από την άλλη πλευρά, η ΟΥΝΕΣΚΟ εκτιμά ότι μια ώρα διδασκαλίας ισοδυναμεί με τέσσερις ώρες δουλειά γραφείου. Όποιος έχει εμπειρία τάξης, το βλέπει και το καταλαβαίνει: ο δάσκαλος είναι ταυτόχρονα εκλαϊκευτής και διερμηνευτής της επιστήμης του, ψυχολόγος, κάποτε γιατρός, κάποτε (δυστυχώς) δικαστής και χωροφύλακας, παρηγορητής και τιμητής. Και όλα αυτά, ισορροπώντας ανάμεσα στην αναγκαιότητα τήρησης ενός προγράμματος σπουδών αντιεπιστημονικού, παρωχημένου, κάποτε καταφανώς αντιδραστικού (το οποίο όμως, τουλάχιστον στο Λύκειο, πρέπει να τηρηθεί, γιατί αυτό αποτελεί και την ύλη των πανελληνίων εξετάσεων) και στον προσωπικό του θεωρητικό, επιστημονικό, κάποτε και ιδεολογικό εξοπλισμό. Και όλα αυτά, χωρίς να σταματά τη δουλειά το απόγευμα στο σπίτι του∙ και όλα αυτά, επιφορτισμένος και με τις λεγόμενες «εξωδιδακτικές» εργασίες: από την άχαρη, στεγνή, γραφειοκρατική καταμέτρηση απουσιών, μέχρι και την – πολύ δημιουργική, αλλά και πολύ ψυχοφθόρα, επίπονη, κάποτε και εγκυμονούσα κινδύνους – διαδικασία προετοιμασίας των σχολικών εορτών.

                Τα τελευταία, μνημονιακά χρόνια, ο κλάδος των εκπαιδευτικών είναι ανάμεσα στους πρώτους που χτυπήθηκαν, μισθολογικά, ασφαλιστικά, στο επίπεδο των συνθηκών εργασίας. Αποκορύφωση υπήρξε η υπουργία Αρβανιτόπουλου: επί των ημερών του, 2000 εκπαιδευτικοί της – πολύπαθης – τεχνικής εκπαίδευσης βρέθηκαν στο δρόμο, ενώ ταυτόχρονα ολόκληροι κλάδοι των ΕΠΑΛ διαλύθηκαν, προς όφελος των αντίστοιχων τμημάτων των ιδιωτικών ΙΕΚ. Καθιερώθηκε η κακόφημη «Τράπεζα Θεμάτων», με λεφτά της ΕΕ αυτή, διότι η ΕΕ δίνει χρήματα όχι για να διευκολύνει, αλλά για να δυσχεράνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Η «Τράπεζα Θεμάτων», που λειτούργησε για μια και μόνο σχολική χρονιά, τυποποίησε ακόμη περισσότερο τη διαδικασία του μαθήματος, διέρρηξε τη σχέση ανάμεσα στο μαθητή και το δάσκαλο, εμποδίζοντας το δεύτερο να λειτουργήσει με βάση τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της σχολικής τάξης και συντέλεσε ώστε πολλά παιδιά από τα λαϊκά κυρίως στρώματα να βρεθούν οριστικά εκτός λυκείου. Και, βέβαια, ο ρέκτης κύριος υπουργός αύξησε το ωράριο κατά δυο ώρες. Εδώ όμως βρήκε έναν απροσδόκητο σύμμαχο. Παραθέτω απόσπασμα από ένα κείμενο,, το οποίο, προφανώς, δεν προσυπογράφω:

«Το κύριο, το αντικειμενικό στοιχείο στη θέση τους στην κοινωνία (εννοεί των εκπαιδευτικών) είναι ότι είναι ενταγμένοι στον κρατικό μηχανισμό και ότι από αυτήν ακριβώς την ένταξή τους απορρέει γενικά και η στάση τους και όχι μόνο η ιδεολογική τους χειραγώγηση. Πρέπει να κατανοηθεί δηλαδή ότι ο κύριος λόγος της ενσωμάτωσης δεν είναι η «πειθώ» της αστικής τάξης, αλλά το υλικό συμφέρον (όπως παντού δηλαδή), η θέση της κρατικής υπαλληλίας, η μονιμότητα, η σχετικά ομαλή μισθολογική εξέλιξη που φυσικά τώρα χτυπιέται αλλά έχει διαπαιδαγωγήσει γενιές και γενιές εκπαιδευτικών. (…).

Η κατανόηση της αντικειμενικής θέσης του εκπαιδευτικού θα συμβάλει να γίνει καθαρό ότι η σύγκρουση με το αστικό κράτος σε αυτόν το χώρο απαιτεί και σύγκρουση με τα όποια προνόμια έως τώρα απολαμβάνει, με τις «αβάντες» που του δίνει η θέση του, παρόλη τη σχετική επιδείνωσή της σήμερα».

Σύμφωνα με το απόσπασμα αυτό, οι κατακτήσεις που μπορεί να αποσπάσει ένας κλάδος εργαζομένων σηματοδοτούν απαραιτήτως την ενσωμάτωσή του στο σύστημα. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί είναι στο σύνολό τους κακομαθημένοι και ιδεολογικά χειραγωγημένοι. Και τέλος, για να συγκρουστούν με το αστικό κράτος, πρέπει να ζητήσουν οι ίδιοι … τί ακριβώς; Μείωση μισθού; Αύξηση ωραρίου, όπως το ζητά και το ΟΟΣΑ; Μείωση των διακοπών; Ποιες είναι οι «αβάντες» που, σύμφωνα με το μερακλή συντάκτη του πονήματος πρέπει να εγκαταλείψει … οικειοθελώς ο κλάδος;

                Ο οποίος συντάκτης, όπως καταλαβαίνουμε από τη χρήση του όρου «αστικό κράτος», δεν προέρχεται από τον κλασικό χώρο των φιλελέδων και ας προβάλλει τις θέσεις τους με … ταξική, κόκκινη σάλτσα. Δυστυχώς, το απόσπασμα προέρχεται από άρθρο γραμμής με την υπογραφή του Τμήματος Παιδείας του ΚΚΕ, που δημοσιεύτηκε στο 6^ο Τεύχος της ΚΟΜΕΠ του 2013, ακριβώς μετά τα μέτρα Αρβανιτόπουλου και τους απεργιακούς αγώνες του κλάδου. Ναι,, από το Κόμμα του Δημήτρη Γληνού και της Ρόζας Ιμβριώτη … «Στα σκοτεινά βαδίζουμε, στα σκοτεινά προχωρούμε»….

                Ο Αρβανιτόπουλος βέβαια είναι πια παρελθόν, έχουν μεσολαβήσει από την υπουργία του άλλοι τρεις υπουργοί Παιδείας και βρισκόμαστε στον τέταρτο. Δεν θέλω να ασχοληθώ με τον επαγγελματία της διαπόμπευσης ανθρώπων Λοβέρδο, ο οποίος είχε το θράσος να οργανώνει «ημέρες κατά τις παχυσαρκίας», τη στιγμή που, σε σχολεία της Αθήνας λιποθυμούν από την πείνα τα παιδιά. Αλλά και η διακυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ, συνεπέστατη στην … ολική ασυνέπειά της και παρά το γεγονός ότι προχώρησε σε ορισμένα λογικά και αναμενόμενα μερεμέτια, παραμένει πιστή στην υλοποίηση των λεγόμενων «μνημονιακών υποχρεώσεων», αλλά και δέσμια της ευρωενωσιακής λογικής που ποτέ δεν έπαψε να χαρακτηρίζει το συγκεκριμένο πολιτικό χώρο. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, η υποχρηματοδότηση της παιδείας συνεχίζεται, η πρόσληψη μόνιμου διδακτικού προσωπικού μετατίθεται στις ελληνικές καλένδες, οι οργανικές θέσεις μειώνονται, με αποτέλεσμα να μειώνεται ραγδαία ή πρόσληψη και αναπληρωτών. Η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών που,, μέχρι στιγμής έχει αποφευχθεί, φαίνεται να ξαναγυρίζει από το παράθυρο. Ορισμένες αναιμικές προσπάθειες του προηγούμενου υπουργού Φίλη να έρθει σε – μετριοπαθή – ρήξη με το εκκλησιαστικό κατεστημένο που κηδεμονεύει κατά ένα μέρος και τα σχολικά προγράμματα, κατέληξαν σε θριαμβευτική νίκη της εκκλησίας και στην απομάκρυνσή του από το Υπουργείο. Μέσα σε όλα, μια επιτροπή εθνικού διαλόγου για την Παιδεία, με επικεφαλής το γνωστό και μη εξαιρετέο Αντώνη Λιάκο, από τους πιο ένθερμους θιασώτες του αστικού κοσμοπολιτισμού, ενός ανθρώπου με βαθύτατη περιφρόνηση απέναντι στον ελληνικό λαό και την κομμουνιστική αριστερά, κατέληξε σε ένα σχέδιο για το λεγόμενο «Νέο Λύκειο»: ένα Λύκειο διετές, «αριστοκρατικό»,, απόμακρο για τα παιδιά της εργατικής τάξης και, οπωσδήποτε, μακριά από τη θέση που έχει ενστερνιστεί το εκπαιδευτικό κίνημα για την ανάγκη δωδεκάχρονου υποχρεωτικού σχολείου, με πολλαπλούς και ισότιμους προσανατολισμούς στην ανώτερη βαθμίδα της δευτεροβάθμιας.

                Οπωσδήποτε, δεν είναι μόνο αυτά τα προβλήματα της εκπαίδευσης, έτσι όπως εκπηγάζουν και διαμορφώνονται από τις πολιτικές της ΕΕ. Υπάρχουν τα προβλήματα της πρωτοβάθμιας, της τριτοβάθμιας, της προσχολικής αγωγής. Υπάρχουν τα οξυμένα ∙προβλήματα των εκπαιδευτικών της ιδιωτικής εκπαίδευσης, ποιοτικά διαφορετικά αλλά πάντως εξ ίσου σημαντικά με εκείνα των εκπαιδευτικών του δημοσίου. Όλα αυτά είναι τεράστιες προκλήσεις όχι μόνο για τους προοδευτικούς, τους κομμουνιστές εκπαιδευτικούς, αλλά και για τους γονείς και τους μαθητές που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα. Συγκροτούν δε ένα ακόμα πεδίο πολεμικής με την ΕΕ και τις πολιτικές που απορρέουν από την ένταξη της χώρας μας σε αυτήν∙ ακόμα ένα πεδίο πάνω στο οποίο μπορεί και πρέπει να στηριχτεί ένα πλατύ κίνημα εναντίωσης στον ευρωενωσιακό ιμπεριαλισμό, που θα οδηγήσει στην αποδέσμευση της χώρας μας από τη λυκοσυμμαχία των Βρυξελλών. Γιατί η παιδεία που θέλουμε και διεκδικούμε δείχνει και τί είδους κοινωνία θέλουμε να χτίσουμε. Κι ακόμα, γιατί χρέος μας είναι μα διαμορφώσουμε, στο μέτρο του δυνατού, και μέσα από τα σχολειά, τη νέα βάρδια της εργατικής τάξης, που θα πάρει στα χέρια της τη σημαία, όταν τα δικά μας δεν θα υπάρχουν πια – μια και όσο ζούμε, θαρρώ πως θα έχουμε το κουράγιο να την κρατάμε και θα είμαστε έτοιμοι να την παραδώσουμε στους επόμενους χωρίς να την υποστείλουμε.

Η Δώρα Μόσχου είναι φιλόλογος-ιστορικός. Το παραπάνω κείμενο είναι η παρέμβασή της στη σύσκεψη με θέμα «Παιδεία και Ευρωπαϊκή Ένωση» που οργάνωσε η συντονιστική επιτροπή των δυτικών συνοικιών της Αθήνας της ΔιΕΕξόδου στις 18 Νοέμβρη.

από:Κίνηση Κομμουνιστών-Εργατικός Αγώνας